[教學筆記] 讀 為什麼你努力捍衛的「人際界線」一再失守？與 維護師生分際的心得談
今日拜讀高浩容於UMedia平台發表的，為什麼你努力捍衛的「人際界線」一再失守？，而有些感觸，也想提出幾點想法。
作者認為，教師務必考量幾點：一，學生的背景知識與心理狀態；二，教學的階段性目標；與三，最重要的，便是尊重孩子對於選擇價值觀的自主權。過分的自我揭露，甚至負面情緒展現（作者多半舉例教師本人職涯上的不順），使孩子過早進入脫離該年齡之議題而使之徬徨無助，便是教師失去人際界線的最大原因與嚴重後果。
閱畢，我認同多數觀點。但我也認為，大量負面情緒的展現，有時，最危險的，不是使孩子徬徨，而是教師與學生之間的共同創傷（shared trauma）。
共同創傷易使人過度連結的幻象，而間接使師生間本該最為重要的傳道解惑，成為彼此的情感依賴，而此般情感依賴，也正如作者所提點的，該由教師與學生本身的社會安全網或是專業諮商等面向補足。
但在此，我必須指出，該作者提及之情境，較為一對多的大班授課。若為一對一的指導，我不認為負面情緒的展現（無奈，無助，淡漠，掙扎），必然是危險的。而在於，為什麼要展現負面情緒？我們希望透過負面情緒達到怎麼樣的溝通呢？是從老師或學生中找到認同感？還是引導彼此更快到達自主處理或是批次處理相關議題的目標？
我還記得，大二時，因為覺得自己似乎格格不入，一方面便是自己是個健談，愛交朋友，也討論深刻情感與議題的內向者（introvert，內向，與害羞shy不一樣，感興趣的人可以查閱Susan Cain的著作，安靜，就是力量：內向者如何發揮積極的力量），但我因為喜歡閱讀與研究，因而需要獨處時間，便覺得自己無法融入大學生極度吵鬧歡快的氣圍，感到十分寂寞。
我在Office Hour詢問當時的中級聽講老師，謝妙玲老師。她思考一下後，說，「當時在唸博班時，雖然同學都於同個所，大方向仍在一樣的領域，但是由於每個人寫的論文又落差很大，而且大家都很忙。雖然你的情緒很低落，但大家都很低落，也沒時間理你，你就只能自己一個人面對所有事情，非常寂寞。基於這樣的日子，然後，有一次，學校下雪了，非常冷，看著外面的雪，當時我覺得，原來這才是真正的寂寞。」
聽完這番話以後，茫然的自己，又多了點力量。
由於老師的提點，我似乎可以捉摸，前方長路漫漫，大雪也漫漫，莫不是如James Joyce的The Dead一樣，儘管所有研究生專長不一，心境也有落差，但雪就這樣安靜的覆蓋著大地。
雪是這樣安靜無息，人也是這樣安靜無息。但這樣的寂寞不一定是絕望，更多的是從感受，進階至理解，與最後的接受（acceptance）。是的，我接受追求學術研究就是麼寂寞，我接受寂寞就是這般滋味，我也接受了儘管深感寂寞卻絕不放棄的自己。（我也推薦大家閱讀柯裕棻老師的行路難，乃為學術養成與就業之心境描寫，對於何謂『學者的寂寞』的理解也十分細膩。）這樣的負面情緒而言，對我來說，是有成效的（productive）也有實質幫助的。
所以，當釋放部分負面情緒以達到某個議題的溝通成效是可行時，我們又該如何將一對一的Office Hour中的「經驗分享」，一方面保有專業的素養，另一方面又適當的啟發學生？避免重新產生我上述提到的創傷連結呢？
我覺得除了追求共鳴外，我認為教師如果謹記，對話的目的為二：一為暫時性的解決方法，二則是相對能長久運作的思考方式，則相對容易維持師生分際，大幅降低陷入作者提到的「人際關係失守」的可能性。
- 暫時性的解決方法：雖說同理很重要，但同理完畢後，務必立刻在內心告訴自己，請實行課題分離。當我在家教國高中生或是帶領大一文學課時，我會聆聽學生遇到的困難，但同理之餘，不至於讓自己介入他們的人生，或是讓學生誤以為我有意願介入他們的人生。傳訊息或是email聯絡，也是以相對情感約束（restrain）的方式回覆，將焦點放在學生當前遇到的問題，以問題解決導向（solution-oriented）的對話或是原則確立為優先。
- 相對能長久運作的思考方法：正如謝妙玲老師提到，雖然看似為見證（testimony），但若仔細推敲，則更多的是隱晦地「如何走過寂寞」與「如何直面更多的寂寞」；看似情感抒發，也具有問題解決的色彩。因而，正因為反思寂寞並得到解方，而不是急遽展示單方或雙方的痛苦，能大幅的消除當時的我的焦慮感。我也會於家教國高中時，以Frederick Douglass為例子，指出，儘管可能受死亡與奴隸主奴役，他依然不忘知識與讀字帶來的力量，在最沒有自主權的時刻，依然緊緊握住為自己負責的微小希望。而我們作為還可以安穩讀書的學生，也應該運用，那些看似被考試制度壓迫、但仍可為自己負責的時刻。
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